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第二章中学课程
第一节课程概述
一、课程的由来及概念
（一）课程的由来
1.中国
（1）最早出现在唐朝孔颖达“维护课程，必君子监之，乃依法治”中，“课程”指“寝庙”，寓意为伟业，含义远远超出学校教育的范围
（2）宋代朱熹“宽着期限，紧着课程”。这里的“课程”指功课及其进程
2.西方
（1）最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中，意为教育内容的系统组织。斯宾塞最早把“课程”作为一个专门的研究术语
（2）博比特于1918年出版的《课程》一书中，标志着课程作为专门的研究领域诞生，是教育史上第一本课程理论专著
（二）课程的概念
1.广义：是学校教育的核心，包括各门学科和课外活动
2.狭义：指某一门学科
二、课程的类型
（一）内容属性
1.学科课程：主张分科设置课程
特点：逻辑性/系统性/简约性
2.活动课程（经验课程）：主张从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心设计课程
特点：①从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程②以儿童的心理发展顺序为中心编制课程③主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法
（二）组织方式
1.分科课程：单科形式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识（=学科课程）
2.综合课程：①学科整合，主张把两门或两门以上的学科内容合并起来组成课程②强调学科之间的关联性，统一性和内在联系③基于各学科内在联系编制而成的课程④是针对分科课程而言的
（三）实施要求
1.必修课程：培养和发展学生共性，为保证所有学生的基本学历而开设的，所有学生必须修习的课程
2.选修课程：培养和发展学生的个性，学生可以在一定范围内有选择的学习的课程
（四）设计、开发和管理主体
1.国家课程：体现国家的教育意志
2.地方课程：通过课程满足地方发展的现实需要
3.学校课程（校本课程）：主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色，具有针对性/过程性/民主性/多元性的特点
（五）课程任务
1.基础型课程：注重培养学生基础能力
2.拓展型课程：拓展学生视野，发展学生的特殊能力（广度）
3.研究型课程：注重培养学生的探究态度与能力（深度）
（六）课程呈现方式
1.显性课程（公开课程）：学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。显性课程的特征是计划性，这是区分显性课程与隐性课程的主要标志
2.隐性课程（潜在课程）：学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。最早涉及隐性课程研究的学者是杜威，他提出“连带学习”，即在学习时产生的某种情感、态度的学习
（七）古德莱德的分类
1.理想的课程（课程专家）
2.正式的课程（教育行政部门）
3.领悟的课程（任课老师）
4.运作的课程（课堂上实际实施）
5.经验的课程（学生实际体验）
三、课程理论流派
（一）学科中心课程理论
1.代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳
2.主要观点：①知识是课程的核心②学校课程应以学科分类为基础③学校教学以分科教学为核心④以学科基本结构的掌握为目标⑤学科专家在课程开发中起重要作用
3.代表理论
（1）结构主义课程论：代表人物布鲁纳
强调以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习应与儿童的认识发展水平一致
（2）要素主义课程论：代表人物巴格莱
强调课程的内容是人类文化的“共同要素”，重视系统知识的传授，以学科课程为中心
（3）永恒主义课程论：代表人物赫钦斯
强调具有理智训练价值的传统的“永恒学科”价值高于实用学科的价值，永恒的古典学科应在学校课程中占中心地位
（二）活动中心课程理论
1.代表人物：杜威
2.主要观点：①课程应以儿童的活动为中心，与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、中心和目的，提倡“做中学”②课程要考虑到儿童的需要和兴趣③课程的组织应心理学化，即考虑到儿童的心理发展次序，以利用其既有的经验和能力
（三）社会中心课程理论
1.代表人物：布拉梅尔德
2.主要观点：①以社会问题为中心②培养学生的公民意识和民主意识③教会学生建立一种新的社会秩序和社会文化
四、制约课程开发的因素
1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性会影响课程开发
2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发有影响
3.学科特征会影响课程的编制
第二节课程组织
一、课程设计的概念：课程设计是以一定的课程观为指导，制定课程标准选择和组织课程内容、预设学习活动方式的过程。
二、课程设计的两种模式
（一）目标模式
1.代表人物：泰勒“现代课程理论之父”“课程评价之父”《课程与教学的基本原理》（1949）现代课程理论的奠基石
2.基本观点
（1）确定目标（最关键的一步）
（2）选择经验
（3）组织经验
（4）评价结果
3.基本评价
目标模式提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论，为课程设计的探究奠定了基础。但是过分强调明确而具体的预设性教育目标，使得设定的目标成为衡量学习的唯一标准，对目标本身的合理性以及目标的动态发展欠缺考虑
（二）过程模式
1.代表人物：斯腾豪斯
2.基本观点：通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动
3.基本评价
①强调教育的功能在于发展学生的潜能，使学生自主而有能力的行动
②强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间
③强调学生和教师的交互作用
三、课程目标
（一）课程目标的内涵：课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。课程目标是指导整个课程编制过程中最为关键的准则
（二）课程目标取向
1.普遍性目标取向：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标
2.行为性目标取向：行为性目标取向是期待的学生的学习结果。行为目标具体明确，便于操作、评价，对学生以训练知识技能为主的课程内容较为合适
3.生成性目标取向：生成性目标是在教育情境之中，随着教育过程的展开而自然生成的目标，关注学习活动的过程，强调目标的适应性和生成性
4.表现性目标取向：表现性目标指的是在教育情境中每一位学生个性化的表现，是生成性目标的进一步发展。它关注学生的创造精神和批判思维，追求学生反应的多元性
四、课程内容
（一）课程内容组织形式
1.直线式与螺旋式
直线式前后内容基本不重复。逻辑依据是课程知识本身内在的逻辑是直线前进的
螺旋式是指在不同阶段、单元或不同课程门类中，课程内容重复出现，前面呈现的内容是后面呈现内容的基础，后面呈现内容是前面呈现内容的不断扩展和加深。逻辑依据是人的认识遵循着由简单到复杂、由低级到高级逐步深化的发展规律，能够将学生的认知结构与学科的逻辑结构相统一
2.纵向组织与横向组织
纵向组织是按照知识的逻辑序列，即从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织安排课程内容
横向组织是打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生的发展阶段以及学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题
3.逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容（传统教育派）
心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容（现代教育派）
（二）课程内容的文本表现形式
1.课程计划（教学计划）
（1）课程计划的概念：课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排
（2）课程计划的内容
①培养目标②教学科目的设置（核心和首要问题）③学科顺序④课时分配⑤学年编制与学周安排
（3）课程计划编制的原则
①保证实现教育目的与教育任务，体现教育结构的完整性
②依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性
③以教学为主，全面安排；精简课程，加强基础，有利于发展学生特长；知识体系相对完整，保证学科之间的合理关系；统一性与灵活性、稳定与变革相结合
2.课程标准
（1）课程标准的概念：课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科教学内容的指导性文件。课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据
（2）课程标准的内容：①前言②课程目标（课程标准的核心）③内容标准④实施建议⑤附录
3.教材
（1）教材的概念：教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书等。教科书和讲义是教材的主体部分。课文是教科书的主体部分。
（2）教科书编写应遵循的基本原则和要求
①科学性与思想性相统一②强调内容的基础性与适切性③知识的内在逻辑与教学法要求统一④理论与实践统一⑤教科书的编排形式要有利于学生的学习⑥注意其他学科的纵向和横向关系
（3）教科书的作用：教科书是教师进行教学的主要依据，它不仅为教师备课、上课、布置作业、检查评定学生的知识等工作提供了基本材料，而且为教师创造性的开发课程资源、在教学中联系社会生活实际提供了基础、依据和参照
（4）教材设计的一般原则：①方向性原则②完整性原则③适切性原则
（三）制约课程内容选择的因素
1.社会因素（课程内容选择的客观依据）
2.受教育者身心发展的规律、水平和需要
3.科学文化知识（课程内容的基本要素是知识）
五、课程评价
（一）课程评价的概念：课程评价是指检查课程的目标、编定和实施是否实现了教育目的、实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策
（二）课程评价的主要模式
1.目标评价模式（泰勒）
以目标为中心而展开，关注预期目标或预期结果
2.目的游离评价模式（斯克里文）
主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划的实际结果”上来，关注非预期目标或实际结果
3.CIPP评价模式（斯塔弗尔比姆）
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价
4.CSE评价模式
需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价
第三节我国基础教育新课程改革
一、新课程改革的理念
（一）核心理念
教育改革的核心是课程改革。新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”
（二）理论基础
1.建构主义理论：说明人类学习过程的认知规律，其核心可概括为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构
2.多元智能理论（美国心理学家加德纳）为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持
二、新课程改革的具体目标——2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》
1.实现课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，倡导三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
3.密切课程内容与生活和时代的联系
4.改善学生的学习方式：强调自主学习、合作学习、探究学习
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，课程评价要从总结性评价转变为与发展性评价、形成性评价相结合
6.实行国家、地方、学校三级课程管理制度
三、新课程改革的课程结构
（1）整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程
（2）高中以分科课程为主，设置丰富多样的选修课程
（3）从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课程，其主要内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育
与课程教学相比，综合实践活动具有以下特点：
①整体性（综合性）---对任何主题的探究都必须体现个人、社会和自然的内在整合，体现科学、艺术和道德的内在整合
②实践性---强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去
③开放性---课程目标、课程内容具有开放性，评价体系具有多元性
④生成性---随着活动不断展开，新的目标、新的主题不断形成，学生的认识和体验不断加深
⑤自主性---学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果的呈现形式
（4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务
四、新课程改革的职业理念
（一）学生观
1.学生是发展的人
2.学生是独特的人
3.学生是具有独立意义的人
（二）教师观
1.新课程倡导的教师角色
（1）从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的引导者和发展的促进者
（2）从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者
（3）从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者
（4）从学校与社区的关系看，教师应该是社区型开放的教师
2.教师教学行为的变化
（1）在对待师生关系上强调尊重、赞赏
（2）在对待教学关系上强调帮助、引导
（3）在对待自我上，强调反思
（4）在对待与其他教育者的关系上，强调合作
（三）教学观
1.教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”
2.教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
3.教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”
4.教学从“关注学科”转向“关注人”
五、新课程改革背景下的评价观
新课程改革所倡导的评价是发展性评价，其基本内涵包括以下七个方面：
1.评价的根本目的在于促进发展
2.体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势
3.评价内容综合化（重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，适应人才发展多样化的要求）
4.评价标准分层化（关注评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性）
5.评价方式多样化
6.评价主体多元化
7.关注发展过程
